Edukacja czy antyedukacja...?

Edukacja czy antyedukacja...?
Kilka uwag nad panującym dziś zamętem w oświacie

Dr Aldona Ciborowska

Po latach obserwacji procesu implantowania w Polsce niezmiennie zmiennego systemu oświaty globalnej nasuwa się pytanie: co takiego jest wspólną cechą współczesnych systemów edukacyjnych? Skoro jest możliwe, żeby na przykład studenci pierwszego roku politechniki w Niemczech lub w Polsce nie znali podstaw fizyki. Moi znajomi, nauczyciele akademiccy z Polski, Niemiec i Ameryki, wyrażają zaskoczenie niskim poziomem wiedzy studentów pierwszego roku wyższych uczelni. W rozmowach powraca ten sam motyw: studentów pierwszego roku trzeba uczyć od podstaw, tak jakby zaczynali edukację od zera. Jak mogło do tego dojść?

Dobrodziejstwo i prawo, jakim miał być powszechny dostęp do oświaty, zostało zastąpione przymusem poddania się władzy państwa i ideologów nad intelektualnym, duchowym i moralnym rozwojem naszych dzieci. W konsekwencji rodzina traci możliwość realnego wpływu na edukację dzieci i wyboru celów, wartości, treści kształcenia. Rodzice są zmuszeni nieodwołalnie zaakceptować system. A to oznacza w praktyce - zaakceptować zmienne ramy programowe, nieustannie zmieniające się podręczniki oraz dowolne wydarzenia wewnątrz szkoły, np. edukację seksualną, zbieranie plastykowych nakrętek na ocenę wzorową z zachowania, czytanie fragmentów zamiast całości dzieł literackich, brak kanonów. Rodzice są zmuszeni, bo jeżeli będą protestować, wówczas jako niewygodni, niezrównoważeni, nadopiekuńczy, niedostosowani i niepostępowi, popadną w konflikt, którego ofiarą są - zakładnicy systemu - dzieci. I chociaż - jak pięknie głosi preambuła polskiej ustawy o systemie oświaty - nauczanie i wychowanie ma respektować chrześcijański system wartości i za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki, to w szkole, jako podsumowanie dwunastu lat kształcenia rozumu, praktykowane są np. studniówkowe przesądy, które nakazują włożyć czerwoną podwiązkę i bieliznę (podobno potem nie należy jej prać i tę samą włożyć na maturę).
W Polsce podporządkowanie się systemowi wiecznie reformowanemu dokonuje się na podstawie ustawy o systemie oświaty z 1991 roku.
Konstrukcja jest taka, że rodzice jeżeli chcą samodzielnie zorganizować naukę dziecka, mogą jedynie ubiegać się u dyrektora szkoły, do której dziecko zostało przyjęte, żeby zezwolił - w drodze specjalnej decyzji - na spełnianie obowiązku szkolnego poza szkołą. O takiej możliwości mówi art. 16. pkt 8-14 ustawy. Wniosek rodziców powinien być złożony do 31 maja. Dyrektor szkoły, pod określonymi przez ustawę warunkami, może (ale nie ma takiego obowiązku) wydać decyzję zgodną z wolą rodziców. Jak się domyślamy, możliwość taka nie dotyczy kandydatów do liceum, ponieważ o fakcie przyjęcia do szkoły dowiadują się oni po 31 maja.
Z kolei nie można zwolnić licealisty z obowiązku nauki drugiego języka w szkole, by mógł ten czas wykorzystać na naukę języka poza szkołą w wybranym przez rodziców miejscu. Takie zwolnienie możliwe jest jedynie dla osób z upośledzonym słuchem lub z poważnymi dysfunkcjami.
Reasumując, prawa rodziny konfrontowane są z władzami oświatowymi. Efekt tej konfrontacji jest prawie zawsze ten sam. Rodzice przegrywają. (Istnieją w Polsce nieliczne rodziny, które walczą do końca i udaje im się uratować dzieci przed systemem). Stroną posiadającą władzę jest ten, od którego zależy wydanie decyzji. Rodzice są petentami. De facto w hierarchii decyzyjnej spadli niżej od obcej dziecku osoby. A przecież, na podstawie prawa naturalnego, decyzja rodziców powinna mieć pierwszeństwo przed procedurami państwowymi. Przecież sprawy dotyczące współpracy ze szkołą co do ewentualnych egzaminów mogłyby być ustalane w drodze wzajemnej umowy.

Zmiany, zmiany, zmiany...
System ten, jak pokazuje doświadczenie, charakteryzuje się wmontowanym w jego strukturę "felerem". Dzięki temu może on być nieustannie modyfikowany. "Reformatorska" praca ministerstwa staje się celem samym w sobie. Ono ustawicznie produkuje i poprawia. Proponuje i po jakimś czasie samo sobie zaprzecza. (Ta niespójność jest znakiem rozpoznawczym systemu, wskazującym na źródło tych absurdów: jest nim przyjęcie założeń postmodernizmu, a więc braku jakichkolwiek kryteriów). Oświadcza i poucza. Gwarantuje w ten sposób zajęcie rzeszom urzędników. Pociąga to za sobą konieczność nieustannego "dokształcania" nauczycieli, by byli na bieżąco ze zmianami w przepisach i metodach.

Zamiast mistrza biurokrata
Tym sposobem miejsce mistrza i wzorca osobowego, którym powinien być nauczyciel, zajmuje urzędnik, którego zadaniem wobec państwa jest formalne zaliczanie szkoleń, pisanie sprawozdań, studiowanie często zmieniających się podstaw programowych, pisanie podań o granty etc. W rezultacie celem działalności nauczyciela przestaje być wspieranie całościowego rozwoju osoby ludzkiej - powierzonego mu ucznia. Nauczyciel wprzęgnięty w tryby "współzarządzania zasobami ludzkimi" zamiast kształcenia rozumu i woli ucznia (rozum - ku prawdzie, wola - ku dobru) orientuje się na ćwiczenie sprawności uczniów - "pod test".
Czas nauczyciela zdominowany przez wypełnianie biurokratycznych powinności oraz udział w szkoleniach to czas ukradziony sprawie rzeczywistego kształcenia ucznia. Przestrzeń dla rozwoju nauczyciela i należny mu odpoczynek zostają zabetonowane koniecznością nieustannej reorientacji w zagadnieniach biurokratycznych. Niskie pensje zmuszają nauczycieli do podejmowania dodatkowej pracy. Wypaleni i wyeksploatowani ludzie nie mogą sprostać trudnemu zadaniu kształcenia i formowania młodych pokoleń. Jest to tym trudniejsze, że często wewnętrznie nie akceptują oni odgórnie narzucanych, sprzecznych ze zdrowym rozsądkiem, antyreguł.
Jednocześnie co chwila zmieniają się treści programowe, podręczniki i pomysły na edukację: raz nie ma matematyki na maturze, raz jest. etc. Regułą jest zmienność. Za Internetowym Systemem Aktów Prawnych podaję liczbę aktów prawnych powiązanych z ustawą o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku nr 95 poz. 425 - od 1991 roku do chwili obecnej jest ich łącznie 551 (11 aktów zmienionych, 1 odesłanie, 2 informacje o tekście jednolitym, 3 akty uchylone, 420 aktów wykonawczych, 60 aktów zmieniających, 34 akty uznane za uchylone, 5 orzeczeń Trybunału Konstytucyjnego, 15 dyrektyw europejskich).

Statystyka rządzi
Jeżeli państwo chce wykazać w statystykach wzrost liczby osób z maturą lub wyższym wykształceniem, musi znaleźć na to sposób. Jak obserwujemy, drogą "na skróty" lub sprytnym posunięciem jest rezygnacja z jakości na rzecz ilości. W opinii znanych mi abiturientów, matura w zakresie podstawowym jest skonstruowana tak, aby osoby, które zastosowały np. pewne wymagane zwroty, mogły zdobyć odpowiednią liczbę punktów. Szkoleni do sprawdzania testów nauczyciele skręcają się z bólu, kiedy okazuje się, że praca może zawierać błędy merytoryczne, wystarczy jednak, że spełnia kryteria "klucza". Autor takiej pracy może "uciułać" nawet maksymalną liczbę punktów. W ten sposób sprawa statystyki zostaje załatwiona. Staje się jasne, iż w tej logice jest realne, że autor wiersza źle zinterpretuje własny wiersz, a profesorowie chemii i fizyki zbiorą niewielką liczbę punktów na testach maturalnych z dziedzin, w których należą do światowej czołówki. Okazuje się, że z niejasnych powodów uczeń bardziej oczytany, elokwentny, twórczy może wypaść gorzej na maturze z języka polskiego w zakresie podstawowym niż na maturze rozszerzonej. Dla wielu znanych mi nauczycieli akademickich jest już jasne, że współczesne potwierdzenie wykształcenia - wykształcenie formalne - nie pokrywa się z wykształceniem faktycznym. Czy zatem można mówić o rzeczywistym kształceniu osób w systemie, w którym wyniki egzaminów gimnazjalnych i maturalnych nie odpowiadają kryteriom zdroworozsądkowym?

Tajemnica "klucza"
Krzysztof Konarzewski, dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, wyjaśniał, że: "...'klucz' nie jest ustalony raz na zawsze, najpierw jest to klucz zaproponowany przez autorów maturalnych pytań. A po przeprowadzonym egzaminie (...) siadają nad nim weryfikatorzy z całej Polski. Z maturalnymi pracami w ręku dopasowują klucz tak, żeby można było według niego ocenić każdą pracę. Potem ten schemat prawidłowych odpowiedzi umieszczamy na stronie internetowej, ale tylko do wiadomości egzaminatorów. Oni też w nim mogą nanosić zmiany czy zgłaszać wątpliwości. A kiedy się to już wszystko przewali, prace zostaną sprawdzone, wtedy publikowany jest klucz na stronie do wiadomości wszystkich. To będzie jakieś trzy tygodnie po egzaminie pisemnym" ("Gazeta Wyborcza", 11 maja 2009).
Nasuwa się pytanie: jak to możliwe, żeby nawet twórcy pytań testowych nie znali poprawnej odpowiedzi? Jak widać, wyeliminowano kryterium obiektywne: dobrze - źle, prawda - fałsz oraz nagradzanie piękna i erudycji.
Po licznych próbach zrozumienia, czym jest ów "klucz", natrafiłam również na takie wyjaśnienie: "klucz jest ustandaryzowanym sposobem oceniania prac, który w zamyśle twórców tego rozwiązania miał ujednolicić kryteria oceny i uczynić ją jak najbardziej obiektywną" (Katarzyna Hall, wypowiedź dla Polskiego Radia, maj 2009; pani minister dodała również w tym programie, że "winni są nauczyciele"). Ciekawa jestem nazwisk owych twórców oraz ich ideowych inspiracji.
Jak widać, w zreformowanej szkole trudno o ocenę zdroworozsądkową, czyli po prostu merytoryczną testu egzaminacyjnego. Warunek wtajemniczenia w arkana jakiejś osobliwej sztuki czytania i oceniania testów, ogólnie niedostępnej, eliminuje taką możliwość. Czy nie jest to kraina absurdu, totalnego odwrócenia pojęć, zrezygnowania z arystotelesowskiej logiki na rzecz "logiki" rodem z obcej nam cywilizacji? Według martwego szablonu "podcina się" ludzi jak wiosenną trawkę. A może by tak, dla sprawiedliwości, każdy minister edukacji co roku poddawał się takiej maturze z "kluczem"! Oczywiście na tych samych zasadach, co uczniowie. Nie bez znaczenia jest fakt, że od wyniku egzaminu maturalnego prawodawca nie przewidział możliwości odwołania (co w praktyce oznacza, że system sprawdzania jest poza kontrolą). "Zdarzyło się, że maturzystka zakwestionowała w sądzie wynik matury z historii z ubiegłego roku. Sędzia oddalił pozew, bo prawo nie przewiduje odwoływania się od oceny" (Anna Frenkiel, dyrektor Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie, "Gazeta Wyborcza", 17 sierpnia 2006).

Wbrew naturze rzeczy
Wiedza o prawach i etapach ludzkiego rozwoju została w dzisiejszej edukacji pominięta. To tak, jakby w procesie rozwoju można było zlekceważyć i pominąć okres życia płodowego, gaworzenia, raczkowania. To tak, jakby noworodka wpisać na listę startujących za miesiąc w biegu z przeszkodami. Chodzi o czas, w którym powinien dokonywać się proces opanowania sztuki myślenia, analizy i syntezy, wiedzy i umiejętności. Pewnych treści dziecko nie może pojąć zbyt wcześnie z przyczyn rozwojowych. Na przykład w czwartej klasie nie zrozumie pojęcia praw naturalnych. Nie nauczy się cyfr rzymskich wtedy, kiedy mylą mu się jeszcze kierunki, strony świata oraz gdy postrzega odwrócone litery (por. Rozporządzenie MEN z 23 sierpnia 2007, zał. 2). Zbyt wczesne wprowadzanie ułamków jest psychicznym męczeniem dzieci, wbrew psychologicznej wiedzy o prawach rządzących rozwojem człowieka (por. "Okresy rozwojowe" wg Jeana Piageta: dzieci w wieku 7-11 lat mają problem z pojęciami abstrakcyjnymi).
Ten system zaburza prawidłowy proces rozwoju człowieka, kradnie czas i nerwy, lekceważy i "odwraca" naturalne prawa. Dzieje się tak przez wyeliminowanie zasady stopniowania trudności, brak wzorców, brak czasu na nauczanie przez powtarzanie (repetitio est mater studiorum), na ugruntowanie wiedzy, na rzetelną analizę ważnych kulturowo tekstów i zagadnień, na refleksję nad błędami, na dojrzewanie młodego człowieka w czasie. Obserwuje się szybkie przechodzenie do kolejnych tematów bez utrwalenia wiedzy zdobytej.
Dokonało się odejście od edukacji klasycznej, która zmierzała do ukształtowania człowieka myślącego (o tym problemie mówi często prof. Piotr Jaroszyński: wykształcenie bez filozofii pozbawia dystansu). Współczesny system poszedł w stronę masowej produkcji maturzystów, licencjantów, magistrów i doktorów.
Podejście ilościowe zajęło miejsce jakości kształcenia. Przeładowanie treści kształcenia generuje postawę sprytnego radzenia sobie z systemem. Obserwuje się brak czasu na naukę rzetelności i dociekliwości. Tym sposobem dokonuje się oswajanie z niewolniczą pracą i bezkrytycznym wypełnianiem poleceń i zadań. Jednocześnie nauczyciele zauważają wypalenie młodych, zdolnych, ambitnych uczniów i studentów. W rezultacie młodzież się przesterowuje na myślenie: jak przetrwać w tym systemie. Faktycznie, zamiast zużywać energię na rozwijanie dociekliwości i miłości do nauki oraz pracy intelektualnej, wpada w koleinę pragmatyzmu. Narzuca się on instynktownie jako doraźne działanie samoobronne. Taka postawa samoobronnego pragmatyzmu zawłaszcza miejsce odwagi do myślenia autonomicznego i twórczego, do poszukiwania prawdy. Taki system generuje u uczniów powstanie refleksji nihilistycznej: skoro nie umiem dostrzec sensu, to oznacza, że tego sensu nie ma. Taki system jest wyrazem ideologii nihilistycznej, a postmodernizm to "wysypka" nihilizmu.
Trudno uciec od skojarzenia tego systemu z jakąś formą okupacji.

Wbrew zdrowemu rozsądkowi
Postawmy pytanie kolejnym ministrom edukacji: czy jako współrealizatorzy i entuzjaści przyjętego systemu są w stanie w ciągu trzech lat opanować wiedzę np. z siedmiu przedmiotów tak, by zdać z nich współczesną maturę, jak na ambitnych ludzi przystało? Vademecum wydawnictwa Operon "Matura 2009" z biologii, historii, WOS, matematyki, języka polskiego, chemii, fizyki i astronomii zawiera: fakty i daty, wzory, tabele, wykresy, diagramy, schematy, mapy, hasła, pojęcia, definicje, indeksy osobowe, rzeczowe, miejscowe, cytaty, rysunki, wypunktowania, ciekawostki. Vademecum "Matura 2009" pisane jest drobnym drukiem (wielkość czcionki odpowiada 10 Times New Roman). Łącznie do opanowania 2825 stron w ciągu około 25 miesięcy, z których tygodniowo uczeń liceum spędza w szkole około 36 godzin. Dojazdy w dużej aglomeracji zajmują 2-3 godziny dziennie (około 15 godzin tygodniowo). Ponadto np. języków musi się uczyć na dodatkowych zajęciach, żeby się ich rzeczywiście nauczyć. Na 24 godziny łącznie około 11 dziennie uczeń liceum spędza w szkole i w podróży w tę i z powrotem. W opinii uczniów, potrzebne są ponadto 4 godziny pracy w domu na rzetelne przygotowanie materiału z np. ośmiu przedmiotów, z których lekcje się odbyły. Minimum 14 godzin dziennie absorbują ucznia zajęcia szkolne i związane ze szkołą. System skutecznie zaanektował czas na samodzielne myślenie, na rozważanie, na dystans i analizę rozpatrywanych treści, na wytworzenie krytycznego stosunku do proponowanych treści, na regenerację sił. System wypełnił czas gonitwą.

Pozorne wybory
Artykuł 26 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka pkt 3 mówi, że rodzice mają prawo pierwszeństwa w wyborze nauczania, które ma być dane ich dzieciom. Następnie Konstytucja RP w artykule 48.1 mówi, że: "Rodzice mają prawo wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami, wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz przekonania". Analiza przepisów ustawy o systemie oświaty wskazuje na fakt, że mamy do czynienia z propozycją pozornego wyboru szkoły i pozornego wyboru podręcznika (art. 22 oraz art. 22a.1 oraz a.2b). W praktyce rodzicom wydaje się, że wybierają szkołę według przyjętego przez nich kryterium. Spodziewają się na przykład, że dyrekcja szkoły dobierze takie podręczniki, które będą wolne od treści liberalnych, lewicowych, New Age (m.in. choćby manipulowania kontekstem i symbolami)... I wkrótce są zaskoczeni, bo dyrekcja szkoły może dokonać wyboru tylko spośród tych podręczników, które dopuszcza Ministerstwo Edukacji Narodowej, oraz musi się podporządkować ramowemu programowi nauczania, do którego również każdorazowo muszą być zatwierdzone podręczniki. O programie ramowym i dopuszczeniu podręczników decyduje minister po zaopiniowaniu ich przez wskazanych przez niego rzeczoznawców. Ministerstwo prowadzi nadzór nad szkołami.
Atutem rzeczywistym szkoły może być to, że jest np. kameralna, dobrze pilnowana, estetyczna, ma nowoczesną salę gimnastyczną... Jednak w sprawach istotnych różnicy między szkołami nie ma.

Pomijanie historii najnowszej
Faktycznie w procesie edukacji pomijana jest historia najnowsza. Z relacji uczniów i nauczycieli wynika, że "nie wyrabiają się z materiałem". Chodzi o to, że za każdym razem, tj. w klasach IV-VI szkoły podstawowej, I-III gimnazjum oraz I-III liceum, brakuje czasu na omówienie historii współczesnej. Jak pokazuje harmonogram szkolny, test szóstoklasisty odbywa się na początku kwietnia, egzamin po gimnazjum pod koniec kwietnia, pierwsze egzaminy maturalne na początku maja, a koniec nauki w liceum jest w trzeciej dekadzie kwietnia. Z tego wynika, że ostatni semestr w trzyletnim cyklu nauczania daje znikomą szansę na omówienie zagadnień związanych z historią najnowszą. Niemalże mechanicznie powtarza się zamysł "grubej kreski" - przeszłości nie ma! Brak namysłu nad historią najnowszą, niewiedza w tej dziedzinie skutkują "upośledzeniem orientacji". Ponadto tym sposobem banalizuje się znaczenie związków międzypokoleniowych. Nie ukazuje się istoty zdarzeń ważnych dla pokolenia dziadków i rodziców. W ten sposób utrudniona zostaje możliwość rozpoznania ducha czasu.

Podsumowanie
W rezultacie, jak to na wojnie, ofiarą twórców tego oświatowego chaosu i bylejakości staje się osoba ludzka i kultura... Cóż się dziwić, skoro postmoderniści, szare eminencje współczesnych przemian w edukacji, nazwali prawa naturalne "pustymi fikcjami". (Tak mówi o prawach naturalnych Richard Rorthy. Ten amerykański filozof, przedstawiciel pragmatyzmu i postmodernizmu, jest autorem tezy, że żadne wydarzenie - nawet Auschwitz - nie może przemawiać za tym, byśmy porzucili pracę na rzecz danej utopii. Za tym może przemawiać tylko inna, bardziej przekonująca utopia...). Warto przypomnieć, że Jan Paweł II podkreślał, iż refleksja nad godnością osoby ludzkiej musi być związana z pamięcią o fakcie zaistnienia w historii ludzkości obozów koncentracyjnych.
Prostą konsekwencją myślenia postmodernistycznego jest pomijanie troski o osobę ludzką. Liczy się zarządzanie masami ludzkimi. W rzeczywistości współczesny system edukacji jest polem, na którym dokonuje się kolejny eksperyment na człowieku, wprowadzanie kolejnej utopii. Tym razem utopii postmodernistycznej. Jej idee są propagowane w sposób niebywale subtelny. Zwodzą i przenikają umysły. Środkiem oddziaływania jest ponadto współczesna sztuka (Milan Kundera, Umberto Eco, Pedro Almodovar, Woody Allen, David Lynch, Quentin Tarantino...) i prawo. Jak twierdzi neomarksistowski filozof prawa prof. Lech Morawski, prawo nie może być już pojmowane jako zbiór nakazów i zakazów, musi stać się dialogiem uzgadnianym przez państwo i innych aktorów życia społecznego (por. L. Morawski, "Główne problemy współczesnej filozofii prawa. Prawo w toku przemian", cz. I i II). Takie stanowisko wynika z przyjęcia postmodernistycznego założenia, że prawdy nie ma, a wszystkie poglądy są równouprawnione.
Paradoksalnie w praktyce okazuje się, że filozoficzną wojnę o prawa człowieka, w tym wojnę o jego prawo do nauki, wygrywają obecnie wpływowi ideologowie postmodernizmu, którzy kwestionują istnienie uniwersalnych praw człowieka. Z tego właśnie powodu dostrzega się niezgodność celów deklarowanych w preambule ustawy o systemie oświaty z obserwowanym stanem faktycznym. Dzieje się tak, gdyż Powszechna Deklaracja Praw Człowieka z 1948 roku, do której w preambule do ustawy, odwołuje się polski prawodawca, wyrosła z rzeczywistej troski o ochronę godności osoby ludzkiej. W tym, co dotyczy godności osoby ludzkiej i wypływających z niej praw, twórcy Deklaracji odwołali się do antropologii chrześcijańskiej. Na chrześcijańskie rozumienie godności ludzkiej i zadeklarowanych praw w PDPC wpłynął Jacques Maritain, filozof neotomista, personalista chrześcijański, twórca humanizmu integralnego, konsultor Soboru Watykańskiego II, przyjaciel Papieża Pawła VI. (Pamiętajmy, że PDPC była odpowiedzią na Auschwitz, konsekwencją Procesów Norymberskich, w których nazistów osądzono na podstawie prawa naturalnego, według norm dobrze ukształtowanego sumienia).
Tymczasem współcześni postmodernistyczni interpretatorzy Deklaracji zawłaszczyli jej literę. Wpompowują w nią ideę odcinającą się od korzeni judeochrześcijańskich. Ich spojrzenie na człowieka pozbawione jest troski, ponieważ w postmodernizmie wszystko jest lekkie jak puch, nawet ludzkie życie. Postmoderniści w niczym nie widzą głębszego sensu. Ani w ludzkim życiu, ani w prawie. Śmieją się z wartości, z języka. Ich śmiech jest ironiczny. Postmodernizm to ideologia pozbawiona ducha i duchowych aspiracji. W rzeczywistości nie jest zwykłą kontrkulturą. Jest ideą, którą są opanowani liczni profesorowie amerykańskich, francuskich, niemieckich, polskich... uniwersytetów. Jak twierdzą analitycy tego nurtu, problem polega na tym, że jego idee zdążyły przeniknąć do głównego nurtu nauk społecznych i humanistyki.

Jak się obronić,
skoro ludziom, którzy odrzucają postmodernizm, udaremniono możliwość słusznego sprzeciwu? (Istnieje dziś konieczność uzyskania zgody na manifestację).
Otóż przez obronę sposobu myślenia o ludziach jako o osobach, a nie jak o "masie" lub "jednostkach gatunku". Można wygrać, utwierdzając siebie i swoje dzieci w przekonaniu, że człowiek to byt osobowy, duch wcielony, spełniający się w życiu w kontekście prawdy, dobra i piękna, istota rozumna i wolna, zdolna do poznawania i miłowania. Obrona musi być żarliwa i ofiarna. Poparta intelektualnym przygotowaniem i pogłębioną formacją duchową. Słowa ks. bp. Ignacego Deca, że obrona kultury dokonuje się przez filozofię (realistyczną), warto wziąć sobie do serca. Trzeba więc samemu się jej nauczyć! Trzeba się spotykać i wymieniać spostrzeżenia. Mamy przecież własne domy, sale parafialne, które mogą być miejscem reaktywowania prawdziwych uniwersytetów. Zapraszajmy tych profesorów i twórców, którzy mogą nam przybliżyć filozofię klasyczną, humanizm tomistyczny, prawdziwe piękno, prawdziwą historię świata i idei. Wyjaśniajmy sobie nawzajem wątpliwości i wracajmy na drogę odwiecznej prawdy o człowieku i Bogu. Wolność przecież, jak pisał Maritain, jest świadomą służbą wartościom. Warto tę służbę podjąć.
Nasza nadzieja w tym, że niejedna utopia przeminęła, chociaż stały za nią czołgi i państwowe struktury. Realnym zadaniem rodziców na dziś i jutro jest rozpoznawanie ducha czasu i obrona naszych dzieci przed absurdami systemu antyedukacji oraz błędnymi pomysłami na człowieka, przed błędną antropologią.
Filozof Karol Wojtyła jako Papież Jan Paweł II pisał w swoich medytacjach wydanych pod tytułem "Tryptyk Rzymski": "Jeśli chcesz znaleźć źródło,/ musisz iść do góry, pod prąd,/ Przedzieraj się, szukaj, nie ustępuj".

Aldona Ciborowska

Autorka jest doktorem prawa kanonicznego, absolwentką UKSW, matką licealisty.


Za - "Nasz Dziennik" - Sobota-Niedziela, 27-28 lutego 2010, Nr 49 (3675)
http://www.naszdziennik.pl/index.php?da ... d=my61.txt